Para discorrermos sobre Libras (Língua Brasileira de Sinais), podemos iniciar com o fato de que essa é uma forma de comunicação utilizada entre as pessoas com deficiência auditiva e que não se trata de mímicas, mas de uma língua desenvolvida para comunicação entre surdos e tem como base a nossa língua portuguesa. Ela possui estruturas gramaticais próprias, ou seja, igual a qualquer outra, a língua de sinais também possui expressões com características próprias e diferem de região para região, o que a torna legitima ainda mais como língua.
A surdez é a perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, observa-se a existência de vários tipos dessa deficiência, de acordo com os diferentes graus da perda da audição.
Para a identificação do tipo de surdez, bem como o tratamento direcionado ao aluno, são levados em conta fatores que causaram esse problema e o período da vida em que começou a ocorrer.
Os tipos dividem-se em:
Parcialmente Surdo
Portador de Surdez Leve - Aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
Portador de Surdez Moderada
Aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.
Surdez Severa
Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.
Surdez Profunda
Aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir
naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo “feedback” auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.
A
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) teve como base para sua elaboração a
Língua de Sinais Francesa. As Línguas de Sinais não são universais, ou seja,
cada país possui a sua própria língua de sinais, que sofre as influências da
cultura nacional.
Em
26 de setembro de 1857 foi aprovada a Lei de n. 939 que designava a verba para
auxilio orçamentário ao novo estabelecimento e pensão anual para cada um dos
dez alunos que o governo imperial mandou admitir no Instituto.
Em
nosso País o surdo também tem seu dia, que é comemorado dia 26 de setembro.
Essa data deve-se ao fato de que, neste dia e no ano de 1857, durante o Império
de D. Pedro II, o professor francês Hernest Huet, o qual era surdo, fundou o
Imperial Instituto de Surdos Mudos, no Rio de Janeiro. Nessa mesma data também
foi aprovada a Lei de n. 939 que designava a verba para auxilio orçamentário ao
novo estabelecimento e pensão anual para cada aluno que o governo imperial
matriculou na escola de surdos. E dentro dessa realidade os surdos poderiam
aprender desde aquela época vários ramos do conhecimento, pois a proposta de
curriculum apresentado tinha como disciplinas o português, história, geografia,
aritmética, linguagem articulada e leitura sobre os lábios para os que tivessem
aptidão. Cem anos depois passou a
denominar-se INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos. O deficiente
auditivo se comunica através da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. Hoje, o
Ines é o Centro Nacional de Referência na Área da Surdez. Este centro oferece
dentre outros, uma Biblioteca que oferece aos seus usuários produtos e serviços
para o ensino e pesquisa na área da surdez. Tem o objetivo de prestar apoio aos
docentes e discentes do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos e
pesquisadores da área. A consulta ao acervo é de livre acesso às estantes.
CORRENTES
FILOSÓFICAS
Dividem-se
em três e estão presentes através
da participação de alunos com deficiência auditiva, nas instituições de ensino.
Segundo Dorziat (1997, p.13), “apesar das diferentes opiniões que dividem e
subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de
pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do
Oralismo, da Comunicação Total e do Bilingüismo”.
Oralismo: modalidade auditiva – Oral Língua de Sinais - modalidade visual-espacial.
De acordo com Dorziat (1997), nos esclarece que a concepção do Oralismo visa a
integração dos surdos, na comunidade de ouvintes, condicionando-os ao
aprendizado e desenvolvimento da linguagem oral. Considera-se que, para a boa
comunicação, a pessoa com surdez deva oralizar bem, sendo o principal objetivo
dessa filosofia.
As metodologias utilizadas no Oralismo se justificam por
pressupostos e práticas diferenciadas, mas se unem no fato de acreditarem que a
língua oral é a única forma desejável e efetiva de comunicação do surdo.
De acordo com Dorziat (1997, p.13) “esse método procura assim
reeducar auditivamente a criança surda pela amplificação de sons, juntamente
com técnicas específicas de oralidade”.
No
bilinguismo: é ofertado ao surdo uma educação que priorize
a Língua de Sinais como sua primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda
língua.
A
comunicação total seria o domínio da utilização das duas citadas
anteriores.
INCLUSÃO
A
lei de inclusão escolar preconiza que todas as crianças estejam na escola,
mesmo aqueles que anteriormente foram excluídos, e para isso, as escolas devem
modificar sua maneira de funcionamento para que todas as necessidades dos
alunos sejam atendidas, a fim de possibilitar
o processo de
ensino-aprendizado que lhe é direito.
A
função da escola na inclusão escolar é possibilitar ao aluno apropriar-se do
conhecimento mediado pelo professor. Neste processo, os conceitos científicos
oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos
cotidianamente e nesta interação a escola reorganiza modificando esses
conceitos científicos, que se consolidam a partir do senso comum.
Incluir
alunos surdos em salas de aula do ensino comum vai além de modificar a
estrutura física da escola; requer o conhecimento sobre a LIBRAS pelo corpo
docente; conhecimento da língua de sinais, bem como ensinamento dos conteúdos
escolares embasados no aprendizado de uma segunda língua, na modalidade
escrita.
Lei da inclusão
No Artigo 4º, da Lei nº 10.436,
DE 24 DE ABRIL DE 2002, reza que o
sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e
do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de
Educação Especial, de Fonoaudióloga e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS, como parte
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais -PCNs, conforme legislação
vigente.
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VEJA ALGUMAS REPORTAGENS PUBLICADAS PELA REVISTA "NOVA ESCOLA" SOBRE O TEMA ABORDADO.
REVISTA NOVA ESCOLA, DEZEMBRO DE 2010.
Programas e materiais que ajudam na inclusão de surdos
Conheça as políticas públicas existentes e as respostas para as dúvidas mais comuns sobre a inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular
A inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular é um assunto que divide opiniões. Enquanto alguns especialistas defendem a matrícula desses estudantes em escolas exclusivamente especializadas até o final do Ensino Fundamental - para que sejam plenamente alfabetizados em Libras e em Língua Portuguesa -, outros afirmam que esses alunos devem estar matriculados em turmas de escolas regulares, junto dos ouvintes.
O fato é que o número de pessoas surdas matriculadas nas escolas regulares não para de crescer. Segundo os dados do Censo Escolar de 2009, mais de 40 mil alunos com algum tipo de deficiência auditiva - surdez total, perda parcial da audição ou surdocegueira - estão nas classes regulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA, o que representa 65% dos estudantes com deficiência auditiva do país. E é preciso encontrar meios eficazes para incluir esses alunos e garantir a aprendizagem em todos os segmentos.
O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso, a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível - o que, em geral, acontece na escola - preferencialmente na interlocução com outros surdos ou com usuários de Libras.
Entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou pouco mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais - e, embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de Libras, ter o número de intérpretes necessário para atender a demanda das escolas ainda é uma realidade distante.
Para se ter uma ideia, na rede municipal de São Paulo há apenas 19 intérpretes cadastrados, para atender mais de 300 alunos. E os desafios não param por aí. Além de comunicar-se em Libras, esses profissionais precisam conhecer os conteúdos curriculares para explicá-los aos estudantes.
Pensando nisso, respondemos a cinco dúvidas comuns sobre os programas governamentais e a obtenção de materiais de apoio que vão ajudá-lo a incluir os alunos com deficiência auditiva nas turmas regulares.
Paula Nadal (paula.nadal@fvc.org.br)
O fato é que o número de pessoas surdas matriculadas nas escolas regulares não para de crescer. Segundo os dados do Censo Escolar de 2009, mais de 40 mil alunos com algum tipo de deficiência auditiva - surdez total, perda parcial da audição ou surdocegueira - estão nas classes regulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA, o que representa 65% dos estudantes com deficiência auditiva do país. E é preciso encontrar meios eficazes para incluir esses alunos e garantir a aprendizagem em todos os segmentos.
O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso, a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível - o que, em geral, acontece na escola - preferencialmente na interlocução com outros surdos ou com usuários de Libras.
Entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou pouco mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais - e, embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de Libras, ter o número de intérpretes necessário para atender a demanda das escolas ainda é uma realidade distante.
Para se ter uma ideia, na rede municipal de São Paulo há apenas 19 intérpretes cadastrados, para atender mais de 300 alunos. E os desafios não param por aí. Além de comunicar-se em Libras, esses profissionais precisam conhecer os conteúdos curriculares para explicá-los aos estudantes.
Pensando nisso, respondemos a cinco dúvidas comuns sobre os programas governamentais e a obtenção de materiais de apoio que vão ajudá-lo a incluir os alunos com deficiência auditiva nas turmas regulares.
Paula Nadal (paula.nadal@fvc.org.br)
O fim do isolamento dos índios surdos
Conheça o desafio das escolas indígenas em educá-los na língua portuguesa, no idioma da aldeia, na linguagem de gestuais própria da tribo e na língua brasileira de sinais
Amarildo Inácio, índio da etnia caingangue, tem 15 anos e desde 2004 está vivendo uma experiência bastante rica: estudar de verdade.
Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com deficiência. Com surdez total em um ouvidoe parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender. Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas - o português e o caingangue. Seus gestos eram compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental.
Há três anos, a surdez do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação de Santa Catarina a implantar um programa pedagógico para atender às necessidades do grupo. "Foi muito difícil estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a confiança deles", conta Marisa Giroletti, pesquisadora na área de processos inclusivos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva - entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional para atendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e linguística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngue.
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. "Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade", explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.
Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes?
O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (Libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. "Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem." Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.
Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. "É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer", explica a linguista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.
revistaescola.abril.com.br/.../fim-isolamento-indios-surdos-424770.shtml
Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com deficiência. Com surdez total em um ouvidoe parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender. Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas - o português e o caingangue. Seus gestos eram compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental.
Há três anos, a surdez do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação de Santa Catarina a implantar um programa pedagógico para atender às necessidades do grupo. "Foi muito difícil estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a confiança deles", conta Marisa Giroletti, pesquisadora na área de processos inclusivos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva - entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional para atendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e linguística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngue.
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. "Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade", explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.
Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes?
O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (Libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. "Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem." Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.
Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. "É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer", explica a linguista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.
revistaescola.abril.com.br/.../fim-isolamento-indios-surdos-424770.shtml
O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos
Conheça as expectativas de aprendizagem para esses estudantes, desde a Educação Infantil até o 9º ano. Flexibilizar atividades e investir em experiências visuais contribuem para a inclusão
Educação Infantil
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta língua é visual para o aluno surdo.As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da pré-escola.
Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena, a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor. Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e para a interação com os outros.
Paula Nadal (paula.nadal@fvc.org.br)
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta língua é visual para o aluno surdo.As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da pré-escola.
Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena, a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor. Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e para a interação com os outros.
Paula Nadal (paula.nadal@fvc.org.br)
Depois de anos de atraso e de tratamento desigual, já que a vida e o acesso ao mercado de trabalho nem sempre é fácil para aqueles que possuem algum tipo de deficiência, o INSS apresenta regras mais flexíveis para o alcance da aposentadoria.
A Lei Complementar 142/2013 foi criada para regulamentar o § 1º do art. 201 daConstituição Federal de 1988 e autoriza que os segurados portadores de deficiência possam se aposentar mais cedo, dependendo do grau da sua deficiência, que foi subdividia em leve, moderado e grave.
Comprovada a existência da deficiência física, auditiva, intelectual ou sensorial e, o seu grau de acometimento, o segurado será beneficiado com as novas regras.
Os incisos I, II e III do art. 3º estabelecem que o segurado portador de deficiência poderá requerer a aposentadoria por tempo de contribuição: I) Deficiência grave: aos 25 anos de contribuição, se homem, e com 20 anos, se mulher; II) Deficiência moderada: aos 29 anos de contribuição, se homem, e 24 anos, se mulher; e III) Deficiência leve: aos 33 anos de tempo de contribuição, se homem, e 28 anos, se mulher. Em resumo, quanto maior o grau de deficiência, menor o tempo de contribuição exigido para concessão da aposentadoria.
O segurado que optar pela aposentadoria por idade, segundo o inciso IV do mesmo artigo, independentemente do grau de deficiência, poderá requerer o benefício os 60 anos de idade, se homem, e 55 anos, se mulher, desde que cumprida a carência mínima (15 anos), além da existência da deficiência durante igual período.
As novas regras serão aplicadas a partir do dia 08/11/2013, aos que ingressaram no RGPS já portadores de deficiência e, também, aos que adquiriram algum tipo de deficiência ou tiveram o seu grau alterado após a sua filiação, quando os parâmetros mencionados nos incisos do art. 3º serão proporcionalmente ajustados (art. 7º).
Quanto ao valor do benefício, o cálculo obedecerá a regra do art. 29 da Lei nº8.213/91. Para aposentadoria por tempo de contribuição a RMI do benefício será de 100%. No caso da aposentadoria por idade, o percentual será de 70%, mais 1% do salário de benefício por grupo de 12 contribuições, até o máximo de 30% (art. 8º, incisos I e II).
Uma boa notícia é que o velho fator previdenciário só incidirá sobre os novos benefícios, se resultar em elevação da RMI (art. 9º, inciso I).
A má notícia é que, segundo os arts. 4º e 5º, o tipo e grau de deficiência será indicado a partir de avaliação médica da perícia do INSS. Consabido e ressabido, nem sempre essas avaliações são confiáveis. Prova disso são os milhares de processos judiciais ajuizados pelos segurados, nos quais, em sua grande maioria, é comprovado que a perícia do instituto não realizou uma avaliação médica coerente com a situação vivenciada pelo segurado, sendo o INSS condenado à concessão do benefício por incapacidade.
Note-se que se o resultado da perícia médica do INSS não for condizente com o grau de deficiência do segurado, isso poderá implicar na necessidade de maior tempo de contribuição para o alcance da aposentadoria. Sendo assim, deverá o segurado portador de deficiência ficar atento, caso o pedido de aposentadoria seja indeferido e acredite que a avaliação médica da perícia do INSS não foi correta, deve recorrer ao Poder Judiciário para tentar obter o benefício.
Tenha acesso ao texto integral da Lei: LEI COMPLEMENTAR Nº 142, DE 8 DE MAIO DE 20
Fonte: Ines; http://portalines.ines.gov.br/
Fonte:Fonte: Revista Nova Escola.
Fonte: Apostila do curso de ADM, fornecida pela UECE (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ).
